La "forme scolaire" dans l'épistémologie des sciences de l'éducation

We are assuming that as long as they are mirrored in an epistemological speech, Educational Sciences are still nowadays a prisoner of a paradigm - the school paradigm - as education itself is "a prisoner of the school form" (G. Vincent). Though the school paradigm is sometimes subjected to much denial it has not really been formalized as such. Whereas, it is made necessary - such is at least the corrallary of what we are assuming - by "the social demand" which the Educational Sciences should answer. The problem of the link between theory and practice in connection with the problem of the unity and plurality of Educational Sciences is essential to develop this paradigm : it generates an epistemology characterized in particular by persistent normative and prescriptive intentions together with descriptive and explicative (as best interpretative) intentions. But only the latter intentions are formalized and claimed by epistemological speech. Because of this persistency, Educational Sciences would continue the tradition of the old Pedagogy. This assumption has been worked out from a critical reading of a founding text (in our opinion) for this epistemological speech (G. Mialaret, 1976). In this article, this assumption is tested on some of the latest publications on the problem of the epistemology of Educational Sciences.Nous faisons ici l'hypothèse que le discours des sciences de l'éducation, du moins lorsqu'il se réfléchit dans un propos épistémologique (1), est, encore aujourd'hui, prisonnier d'un paradigme, le paradigme scolaire, à l'instar de l'éducation elle-même, « prisonnière de la forme scolaire » (G. Vincent). Ce paradigme scolaire, malgré les dénégations dont il est parfois l'objet, n'est pas véritablement thématisé et problématisé en tant que tel alors qu'il s'impose - tel est du moins le corollaire de notre hypothèse - à partir de la « demande sociale » à laquelle les sciences de l'éducation auraient pour vocation de répondre (2). La question du lien théorie-pratique, en relation avec celle de l'unité-pluralité des sciences de l'éducation, nous semble décisive dans la constitution de ce paradigme. Ce dernier génère donc une épistémologie caractérisée, en particulier, par la persistance d'intentions normatives et preschptives (3) à côté des intentions descriptives, explicatives et, au mieux, interprétatives qui sont seules thématisées et revendiquées ; persistance qui inscrirait alors les sciences de l'éducation, quoi qu'elles en aient, dans le prolongement de l'ancienne Pédagogie. Cette hypothèse, élaborée par ailleurs à partir d'une lecture critique d'un texte qui nous est apparu comme fondateur pour ce discours épistémologique (G. Mialaret, 1976), est ici testée sur quelques publications plus récentes consacrées à cette question de l'épistémologie des sciences de l'éducation.Monjo Roger. La "forme scolaire" dans l'épistémologie des sciences de l'éducation. In: Revue française de pédagogie, volume 125, 1998. Ecole et culture religieuse. pp. 83-93